entre la educación artística y la legitimidad institucional

Por Daniel Montero

En la visita guiada que nos ofrecieron a algunas alumnas de Historia del Arte de la Universidad Iberoamericana y a mi, las y los integrantes de SOMA que presentaban su “proyecto de despedida” llamado Ni ficción-Ni no ficción hicieron una afirmación que me pareció sorprendente: uno de los motivos de generar espacios e instalaciones sin ninguna autoría reconocible tenía que ver con la intención de cuestionar algunas de las dinámicas del circuito artístico actual: la obra como mercancía, la legitimidad del autor y la individualidad artística contemporánea. Sin embargo, a medida que hablaban, me preguntaba a qué se referían exactamente; contra quién o quiénes estaban contrastando su proyecto y qué tipo de relación tienen las personas de SOMA con las dinámicas del arte actual. Parecía que el proyecto involucraba a un gran hombre de paja con el que se estaban peleando, pero que no nombraban directamente.

Lo que me parecía significativo, sin embargo, era precisamente el lugar desde el que se planteaba todo el asunto: en vez de hacer una reflexión, por ejemplo, de artistas que han trabajado problemas similares en el pasado (como Thomas Hirschhorn con sus monumentos) y desde ahí operar una suerte de crítica a las dinámicas participativas del arte o incluso de los potenciales públicos, es decir, en lugar de empezar por una reflexión referida a la crítica y a la historia del arte, sus intenciones empezaban por su consideración como grupo, sus dinámicas de amistad y desacuerdos en SOMA, y cómo es que esa dinámicas podían (o no) cuestionar otros momentos institucionales del arte contemporáneo. Para ponerlo en términos muy sencillos, el asunto pasaba de una experiencia personal a una supuesta crítica al sistema del arte contemporáneo en instalaciones hechas “sin autoría” que se “activaban” en momentos específicos y que apelaban a una experiencia activa.

Cómo se llegó a esa situación y por qué se da por hecho que desde cierta dinámica educativa o pedagógica se pueden (o deben) producir obras que critiquen las otras instancias del arte contemporáneo. Cómo creen que se comportan esas instancias las y los alumnos de las escuelas de arte y qué conocimiento tienen de ellas. Y tal vez más importante, qué papel juegan esas escuelas de arte en todas esas dinámicas. Esa situación se repite más o menos en México con el agravante de que a veces el aparato institucional y burocrático de esas escuelas es mucho más grande y jerarquizado.

El proyecto final de SOMA me hizo pensar en que en este momento hay un surgimiento de una nueva definición de arte articulada por instancias institucionales difíciles de describir y de que sólo algunas y algunos artistas lo han adquirido con conocimiento de causa. Es una redefinición del arte como institución, más allá de lo que George Dickie propuso alguna vez, es decir, un mundo del arte como una práctica establecida que genera un marco que permite una  presentación particular de las obras de arte. Este avance contemporáneo tiene que ver con una suerte de valoración, ya no del arte como arte, sino del arte como trabajo que es preciso explorar. 

Algunas reflexiones preliminares 

Desde hace unos años he reflexionado sobre la educación artística y la manera en que se puede llegar a enseñar (o no) arte en las escuelas. Pensaba, en general, que la enseñanza del arte contemporáneo era una suerte de sistema-sin-sistema que podía llegar a cuestionar, comprender, e incluso hasta modificar (hasta cierto punto) las lógicas del sistema artístico y su estructura institucional.

Partiendo de la idea de que el arte no se puede enseñar en un sentido estricto, consideraba que la educación artística como investigación, o mejor, la investigación como arte, permitía, desde la escuela, una discusión continua sobre las condiciones de posibilidad de lo artístico contemporáneo y desde allí una reestructuración de todo el campo. La educación artística que imaginaba en ese momento tenía que ver con un ejercicio crítico desde talleres específicos en donde se fomentara el debate colectivo sobre obras y procesos a partir de las mismas investigaciones y en los que se trataran temas diversos, desde materiales hasta conceptuales. Para mí, esa era una de las formas en que el arte podía volverse trans e interdisciplinario y que a su vez podía incidir en otros campos de investigación y de debate. Además, esa lógica hacía posible una discusión entre pares en ámbitos escolares controlados en la que las y los maestros participaran como mediadores. Así, la crítica se incorporaba como una práctica sustantiva en la educación artística.

De esa manera confiaba en una estructura educativa que considerara la pertinencia de esas prácticas artísticas al presente y que permitiera mostrar rasgos fundamentales de nuestra contemporaneidad. En ese sentido afirmaba, como hasta ahora, que los programas académicos nunca podían ajustarse a las necesidades del alumnado porque una vez los directivos y burócratas se daban cuenta de que el plan no tenía nada que ver con los intereses de nuevas generaciones, ya era demasiado tarde y cuando realizaban un ajuste, esas mismas condiciones volvían a cambiar. En ese sentido proponía una currícula móvil que hiciera posible la incorporación y la desincorporación de ciertos debates y prácticas y que permitiera un ajuste entre las demandas del alumnado y las posibilidades experimentales y los planes institucionales de un espacio controlado como la escuela de artes. En lugar de ello, y creo no equivocarme en mi diagnóstico, los planes de estudio no producen la realidad artística de las y los estudiantes sino que, a la inversa, los planes están pensados más bien para responder a la burocracia institucional y a ciertos intereses de esa misma institución.

Sin embargo he vuelto a poner en duda mis apreciaciones al respecto de la educación artística en los últimos años, porque siento que la situación de las escuelas de arte se ha agravado, sobre todo en el periodo post-pandemia: en lugar de replantearse las estructuras institucionales de las escuelas de arte para fomentar y reflexionar sobre los sistemas artísticos contemporáneos y permitir que las lógicas de producción artística se transformen, se les dejó a las y los alumnos a su suerte, sin que la misma escuela entendiera su lugar en el juego de inclusiones y exclusiones en las lógicas artísticas contemporáneas.

La educación artística como educación institucional 

Es obvio que esa transformación de la estructura académica que yo imaginaba a partir de una imposibilidad de enseñanza artística no se produjo a gran escala aunque, como lo señalé en su momento, siguen existiendo algunas manifestaciones de investigaciones significativas y de replanteamientos académicos, al menos para mí. De lo que me he podido dar cuenta, sin embargo, es que en tiempos recientes ha habido una transformación tan significativa de la producción, circulación y consumo de arte que tiene implicaciones fundamentales en las consideraciones de la enseñanza artística. Ha habido una nueva vuelta de tuerca a eso que se denominó hace unos años el giro pedagógico del arte.

¿Qué ocurre ahora y por que he cambiado mi parecer? Para decirlo de una vez, creo que ahora el arte sí se puede enseñar pero SOLO si uno lo redefine a profundidad y lo hace coincidir con su comportamiento institucional, es decir, si la artisticidad del objeto no depende de su investigación (como cultura, como tema, como materia, etc.) sino más bien de un aparato de legitimación que lo enuncia como tal, pero cuyos criterios son difíciles de definir y suelen ser opacos. Es por eso que en la actualidad hay una proliferación de cursos informales que tiene que ver con la gestión, promoción, visibilidad, diseño de portafolios y un sinfín de estrategias que les permiten a los artistas no necesariamente reflexionar sobre su obra, o la obra de sus pares, sino más bien sobre cómo insertarse en los mercados del arte y laboral. Cursos que, como es de suponer, nunca se ofrecerían en el curriculum de un plan de estudios institucional o semiformal.

Esto se debe básicamente a dos cosas: la primera es que la definición de arte es cada vez más institucional, es decir, depende de su reconocimiento como obra en la estructura social en la que circula; la segunda es que el arte es cada vez más un trabajo, es decir, se produce en relación a un beneficio económico que está regulado por leyes del mercado laboral, sobre todo del mercado informal precarizado.

La obra de arte como gestión (del arte)

Al respecto del primer asunto, me gustaría referir a un artículo reciente de Oscar Santillán llamado La educación artística es una estafa sin estafadores, publicado en la revista Artishock. En un apartado del texto Santillán va a realizar una distinción: el arte como práctica (aquello que hacemos los artistas, historiadores, educadores, galeristas, gestores, curadores, etc.) de el arte como sistema (aquello que llamamos “el mundo del arte”, que se refiere al sistema de circulación y legitimación artística compuesto por galerías, museos, ferias, universidades, etc.). Para él “ambos son codependientes, pero no siempre son las dos manos de un mismo cuerpo; o sea, hay unas instancias en las que se complementan y hay otras en las que actúan independientemente, e incluso pueden llegar a ser antagónicos.”

Más allá de las coincidencias y discrepancias que puedo tener con el texto de Santillán, creo que él no termina de reconocer que las coincidencias entre el arte como práctica y el arte como sistema son más significativas de lo que señala. Pensemos por un momento en qué es lo que debería aprender un artista en la escuela si desea dedicarse exclusivamente al arte y vivir de ello, es decir, que le paguen por lo que hace (allí incluyo todo sistema de financiación que va desde becas hasta el mercado del arte, incluso el más informal de venta de obras por redes sociales). Tal vez lo que debería aprender la o el artista tiene que ver con la manera en que ciertas obras de arte pueden insertarse dentro de ciertos sistemas que le permiten ese sustento. En cambio, aún hoy las escuelas enseñan a hacer arte pero dejan por fuera esa parte institucional que supondría el sustento de las y los artista. En ese sentido, las escuelas artísticas creen que la producción de lo que sus planes de estudio califican como obras de arte, es suficiente para el artista en formación (un sistema moderno que aún considera cierta calidad en la obra) para que luego el artista ya formado, con cierta disciplina creativa, busque la manera en que la obra circule por el sistema artístico contemporáneo.

Sin embargo, lo que han ignorado (tal vez conscientemente) las escuela de arte es que incluso lo que uno podría llamar “los mejores artistas” no tienen un puesto asegurado dentro del sistema del arte, que es el que permitiría un eventual sustento a esos egresados. Y acá no me estoy refiriendo a tener una gran exposición en un museo de prestigio o ganarse una beca del Sistema Nacional de Creadores sino, incluso, a vender sus obras por Instagram. En ese sentido, muchos artistas son excluidos sin saber exactamente qué fue lo que salió mal, sobre todo porque ven que muchos de sus pares, con obras parecidas a las que ellos realizan, sí han conseguido cierta inserción en ese sistema, por muy fugaz o precaria que sea. Así, los artistas no saben porqué unos sí y otro no son los elegidos para entrar o salir de esas lógicas institucionales. Lo peor es que nadie les da respuesta. De esa manera coincido totalmente con Santillán en que el sistema artístico es opaco en muchos sentidos.

Ahora bien, si las escuelas de arte se dedicaran a enseñar a los artistas a como hacer circular la obra en ese sistema no podrían enseñar las dinámicas de la investigación o de la creación artística. Y si así lo quisieran, muchos de sus profesores desconocen esas dinámicas porque no pertenecen a ellas. Por otro lado, y como ya señalé, los planes de estudio no son lo suficientemente flexibles para adaptarse a las cambiantes lógicas de mundo del arte. Así las cosas, lo único que queda son algunas materias, casi siempre aisladas, de profesoras y profesores que hacen lo posible por enseñar ciertas estrategias que permitan esa incorporación.

Quedan entonces dos preguntas fundamentales de resolver: si las escuelas de arte no enseñan las formas de incorporación al sistema artístico porque les cuesta mucho trabajo modificar sus planes de estudios, ¿cómo es posible que ciertos artistas sí logren dicha incorporación? La respuesta debe estar en que esos artistas aprendieron algo que en la escuela no: una estrategia institucional. Y aún más interesante, si las obras de arte son cada vez más imágenes, procesos y objetos, y si cada vez hay más artistas que no requirieron una formación universitaria para estar dentro del sistema, ¿cómo es posible que tengan más legitimidad que los otros que sí la tuvieron? Si la respuesta no está en la escuela, debe estar en otro lado, en su estructura institucional. De esa manera la definición de arte no está en lo que se enuncia en la escuela sino más bien en lo que circula como arte en esa estructura. Así, la estructura institucional y la definición de arte coinciden. Y es allí que los miles de cursos complementarios de elaboración de portafolios, diseño de curriculum y estrategias de financiación se vuelven importantes porque desplazan, muchas veces, a la educación formal. De hecho esa es ahora la “educación formal” de muchos artistas porque les parece más importante saber cómo insertarse allí que hacer lo que antes se denominaba una “buena obra”. O mejor, porque la obra ya circula en ese sistema, para muchos, esa obra ya ha adquirido un estatus de calidad.

NO digo, por supuesto que yo no crea en la educación artística en un sentido más convencional, es decir, establecer de dinámicas que permitan entender la pertinencia de las obras dentro de un debate cultural y artístico más amplio. Sin duda, todo ello me parece un asunto fundamental. Sin embargo, la relación de otros ámbitos del aparato institucional del arte con el de la educación artística ha hecho, en muchos sentidos que esos otros ámbitos incorporen el de la educación artística. En ese sentido las peguntas se han desplazado en ciertos sectores de cómo puedo hacer una buena obra a cómo puedo exhibirla, o cómo puedo venderla y que esas exhibiciones y esas ventas tengan réditos, al menos a mediano plazo. Para ponerlo en una palabra, se pasó de estrategias de creación y de investigación a estrategias de gestión y de mercado.

En ese contexto, por qué sería pertinente un debate sobre “el arte”; por qué debería importar una discusión sobre tensiones formales, técnicas y tecnológicas; cómo es que los artistas entienden las obras de sus pares, ya sean de su misma generación o de los que les antecedieron. Lo que hace la definición del arte desde esa perspectiva institucional es desviar esas preguntas hacia otros asuntos aunque, es obvio, estas nunca desaparecen. De eso se puede dar cuenta cuando uno realiza visitas de estudio o es testigo de operaciones curatoriales informadas.

La producción artística como trabajo 

Es importante señalar que, sobre todo para las generaciones más jóvenes de artistas, el arte está vinculado a dos cosas: la primera es a su identidad y la segunda es a una forma de subsistencia como trabajo. Esto se debe a lo que Boris Groys llamó en 2003 una transformación biopolítica en relación al arte. Pero ahora estamos frente a una forma de gestión del arte que implica siempre un trabajo, es decir, el artista produce siempre en relación a una sistema de valor dado por el mercado. Pero, es obvio, no un mercado regulado en relación a una estructura laboral legal, sino que depende en gran parte de las mismas dinámicas de ese mercado específico. Incluso si estamos hablando de trabajos que los artistas pueden llegar a obtener en cursos y talleres, la estructura institucional es tan frágil que eso no les garantiza continuidad laboral bajo ninguna circunstancia. Es desde esa perspectiva que ha ocurrido algo que se empezó a gestar desde hace más o menos 30 años: la competencia laboral y la competencia artística comenzaron a coincidir. En ese sentido concebir al arte como trabajo en un sistema como el actual, implica muchas veces una forma de competencia y no necesariamente de colaboración. Las y los artistas pueden tener incluso las mejores intenciones colaborativas, pero en un mundo en donde los recursos siempre son limitados, se ven forzados a competir por ellos.  Así, el que sepa descifrar las lógicas de ese mercado es precisamente el que puede tener cierta inserción en ese sistema de legitimación, que es, en últimas, el que define tanto “la calidad” del arte como “el arte” en general.

Confluencias 

Creo, sin duda, que la educación artística no debería ser ajena a esas dinámicas institucionales y que sería más que necesario incluirlas en sus planes de estudio de alguna manera. Describir desde los más básicos niveles educativos una suerte de “sistema artístico contemporáneo” sería necesario para que las y los alumnos se enteren, al menos de forma general, a qué se enfrentarán una vez egresen. Esto les permitiría ver claramente que el sistema de legitimación del arte muchas veces pertenece a ámbitos que están completamente fuera de su control y les ayudaría a pensar, o al menos intuir, qué tipo de camino trazar en relación a sus intereses, ya sea para dedicarse a la producción de obra o a otro ámbito de la gestión artística o cultural. Una dinámica así sería una suerte de “consentimiento informado” que le permitiera a las y los alumnos conocer ciertas dinámicas de ese mundo institucional de manera parcial y les permitiría imaginar un panorama a futuro.

Si bien sigo creyendo que “el arte” no se puede enseñar, una aproximación a las dinámicas de gestión de “lo artístico” se vuelve fundamental porque permite ver cierto grado de competencia en algún área que pueda ser aprovechado por cada egresado, mas o menos. Eso, además de permitir cierta desmitologización del arte contemporáneo, ayudaría a las instituciones de formación artística a adquirir una responsabilidad mayor con su alumnado, porque los dotaría de una mayor cantidad de herramientas de juicio y de operación para poder tomar desiciones más conscientes y más dirigidas. En ese sentido, si la definición del arte en la actualidad “también es institucional”, hay que ver cómo es que se producen esas definiciones desde una base pedagógico-académica. Desde mi perspectiva, esa sería una forma en que la escuela de arte puede ayudar a transformar esas mismas dinámicas.

Por supuesto que eso no debería excluir un debate académico entre artistas y otros agentes sobre cómo se constituyen y producen las obras. Sin duda, lo que se aprende en las escuelas de arte no solo es a “hacer obras de arte” sino más bien un ejercicio que permite una identificación de la producción de los pares en una convivencia de grupo y desde ahí un reconocimiento de la producción individual. En ese sentido la experiencia colectiva de la educación artística siempre atraviesa la experiencia personal -y en eso sin duda tenían razón las y los alumnos de SOMA. Sin embargo, lo interesante del asunto es que al incluir un debate institucional del cual también depende la obra de arte en la actualidad, se podrían generar las estrategias a las que me refiero y a la vez producir la obra incluyendo esa condición institucional. Eso permitiría de algún modo que las y los artistas pudieran llevar a cabo dinámicas de producción en función de esa definición y afectarla hasta cierto punto. Así, las escuelas de arte podrían participar de las dinámicas institucionales de manera directa e indirecta y les permitiría adquirir un lugar singular en el sistema de arte contemporáneo.

Que no se me malentienda. Saber esa información no garantiza nada, ni un trabajo, ni una carrera artística, ni siquiera la posibilidad de una subsistencia en el mundo de la competencia actual. Sin embargo, en este caso se aplica a cabalidad el dicho de “es mejor saber, que no saber.”

Texto publicado el 26 de enero de 2024.

Las opiniones vertidas por los colaboradores o invitados de Revista Cubo Blanco son responsabilidad exclusiva de quienes las emiten y publican, por lo que no representan, necesariamente, la postura de Revista Cubo Blanco respecto de cualquier tema.